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Le code de conduite des études au collège du Biéreau
En cours de mise à jour...
Dans ce règlement des études, nous avons tenté de préciser ce qui fait la spécificité de l'enseignement du Collège du Biéreau.
Conscients de l'importance d'une relation et d'une communication étroites, l'école insiste beaucoup sur la communication avec les familles.
Que ce soit à l’école maternelle ou à l’école primaire, des moments de rencontres formels sont organisés.
En début d’année, une réunion collective est organisée dans toutes les classes. Cette réunion a lieu dans le courant du mois de septembre.
Elle a pour objet de permettre aux titulaires de chaque classe de présenter leurs objectifs et leurs attentes, d’exposer la méthodologie suivie tout au long de l’année et d’expliquer les activités spécifiques et les horaires de sa classe.
En cours d’année, deux réunions avec les parents sont formellement organisées, à l’occasion de la remise de chaque bulletin à l’école primaire, ou d’une fin de période à l’école maternelle.
Au terme de l’année, la rencontre des enseignants avec les parents a pour but d’expliquer la décision prise par le Conseil de cycle lors de sa délibération et les possibilités de remédiation éventuelle.
D’autre part, à tout moment, des rendez-vous peuvent être pris, avec la direction, avec une équipe de classe, ou avec un enseignant en particulier. Il est bien entendu opportun de préparer ces entretiens.
Le journal de classe à l‘école primaire, et la farde de communication ou d’autres moyens pratiques de communication avec les familles à l’école maternelle, sont les outils qui permettent un bon échange entre les familles et l’école
Le législateur a défini en 2001 ce qu’il entendait par «travaux à domicile»:
Les travaux à domicile sont une activité dont la réalisation peut être demandée à l’élève, en dehors des heures de cours, par un membre du personnel enseignant.
Cette définition englobe donc tous les travaux qu’on nomme devoirs, leçons ou encore activités de recherche ou de préparation, ... [1]
Ces devoirs et travaux à domicile revêtent une importance particulière. Ils font partie de la structure et de la rigueur que nous entendons donner aux élèves.
Ils permettent notamment,
- d’assurer un lien entre la famille et l’école. L’enfant montre, explique, ou raconte ce qu’il a fait en classe ; le parent s’intéresse ainsi à la vie scolaire de son enfant et comprend mieux ce qui se vit à l’école ;
- de favoriser, dans certains cas bien balisés, un accompagnement pédagogique par la famille : révisions, drill, corrections à réaliser par l’enfant, finalisation d’un travail individuel non terminé par l’enfant;
- d’habituer l’enfant, et la famille, à la gestion d’un travail régulier à domicile et de favoriser la construction et l’apprentissage d’une certaine autonomie dans le travail.
- de rendre quotidienne la communication entre l’école et la famille : signature du journal de classe, des tests, des bilans, des notices, des communications, etc.
Bien évidemment il n'est pas demandé aux parents d’être institutrice ou instituteur à la maison. L’acquisition de nouvelles connaissances scolaires relève du travail pédagogique de l’enseignant à l’école. Mais les parents apportent une vision complémentaire par leur intérêt, leur soutien et leur encouragement.
Dans le cadre de l’organisation du travail et de la construction de l’autonomie avec l’enfant, chaque enseignant agence l’ensemble des tâches à domicile par un système de « contrat » qui permet de gérer ce travail au fil de la semaine, et en fonction d’éventuelles activités parascolaires parallèles ou d’activités familiales.
Dans le cadre des devoirs, on distingue quatre types d’activités [2] :
- Les devoirs de pratique dont l’objet est de renforcer les acquis d’une leçon antérieure
- Les devoirs de préparation qui visent à donner aux élèves une connaissance du sujet prochainement étudié en classe.
- Les devoirs de prolongement dont l’objet consiste à faire utiliser par les élèves des concepts dans d’autres situations ou d’étendre les connaissances des élèves à de nouveaux concepts.
- Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de l’analyse, qui mettent à contribution des concepts dans un contexte nouveau.
Dans notre projet pédagogique, les devoirs et autres travaux à domicile font partie intégrante du travail scolaire. Le fait de ne pas les faire, de ne pas les remettre à temps, de les bâcler ou de n’y apporter que peu de soin ou de rigueur, sera toujours sanctionné par l’enseignant.
L’évaluation a une double fonction:
- Une fonction de régulation des apprentissages (évaluation formative et évaluation bilan) qui vise à rendre explicite la manière dont l'élève développe les apprentissages et les compétences. L’enfant peut ainsi prendre conscience de ses progrès et de ses éventuelles lacunes pour envisager avec l’enseignant des pistes d’amélioration.Cette fonction de régulation fait partie intégrante de la formation : elle reconnaît à l’enfant le droit à l’erreur. Les informations ainsi rassemblées ont une portée indicative et formative ; elles n’interviennent pas dans le contrôle final.
- Une fonction de certification (évaluation certificative) qui s’exerce au terme de différentes étapes d’apprentissage et d’éventuelles remédiations.
L’élève est confronté à des épreuves dont l’analyse des résultats est communiquée via le bulletin.
Cette analyse complète les autres informations issues du dossier de l’enfant pour la décision finale de réussite.
L’évaluation formative régulière s’appuie sur:
- le travail individuel et en groupe durant les séquences d’apprentissage
- les interventions orales de chaque élève
- une observation du comportement des démarches de travail de l'enfant; les différentes observations effectuées par chaque enseignant du cycle sont mises en commun lors de la concertation des enseignants
L’évaluation formative bilan s’appuie sur:
- des travaux personnels écrits ou oraux
- une observation active des démarches mentales
- une grille d’évaluation
Il s’agit de rendre explicites les progrès et les difficultés de l’enfant et de préciser ce qui sera mis en œuvre pour l’aider à remédier à ses difficultés.
Les résultats de ces évaluations sont présentés dans les bulletins.
L’évaluation certificative s’appuie sur:
- l’ensemble des tests et évaluations quotidiens
- des travaux personnels ou en groupe
- des épreuves de fin de cycle (internes ou externes)
- le dossier de l’élève
Il s’agit de reconnaître la qualité de la production attendue relativement aux compétences travaillées et aux socles de compétences.
Les résultats de cette évaluation sont communiqués en fin de cycle et déterminent le passage ou non au cycle suivant.
En cas d’absence d’un élève aux bilans et/ou aux contrôles de fin de cycle, le titulaire de classe, en accord avec la direction, procédera à un contrôle individuel à une date précédant la remise du bulletin, ou se basera sur le dossier de l’enfant.
Il est important que les parents s’intéressent au développement de leur enfant au travers de ses travaux et de son bulletin ainsi qu’en participant aux différentes rencontres parents –enseignants.
Certains enfants présentent des troubles spécifiques de l’apprentissage, tels que dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysorthographie, dysgraphie… . D’autres troubles de l’attention peuvent aussi être révélés. D’autres enfants encore peuvent être en douance, ou présenter un haut-potentiel.
Pour tous ces enfants, outre le travail professionnel de l’enseignant en classe, il existe une structure dite « d’intégration » qui permet, sous certaines conditions, d’encadrer encore mieux l’enfant.
De manière tout à fait synthétique, on peut dire que «l’intégration» est une organisation qui permet à des enfants ayant de grosses difficultés d’apprentissage qui relèvent d’un accompagnement spécialisé, de rester dans l’enseignement ordinaire et de recevoir une aide supplémentaire (grâce à l’octroi de périodes d’aide au sein de la classe avec un maximum de quatre périodes par enfant); ceci leur permet de progresser de manière conforme à leurs rythmes et leurs besoins spécifiques.
L’intégration [1] est un projet unique, qu’il soit individuel ou collectif, qui doit:
- se fonder sur des arguments pédagogiques;
- être guidé par l’éthique, la déontologie et la responsabilisation de tous les acteurs;
- répondre, de manière personnalisée, aux besoins éducatifs spécifiques de chacun des enfants intégrés dans un milieu de vie scolaire ordinaire;
- étudier objectivement la faisabilité du projet;
- proposer la mise en œuvre d’un dispositif dynamique.
Au Collège du Biéreau, chaque projet d’intégration est analysé par l’équipe pédagogique tout d’abord en étroite collaboration avec les parents, puis avec l’équipe du centre PMS et les écoles partenaires d’enseignement spécialisé.
Tous les enfants sont différents. Chacun a sa façon de d'entrer dans l'apprentissage proposé, d'y réagir, de le mener à bien, de le vivre affectivement. Chacun a son rythme, sa culture, son degré d'obstination, ses limites de vigilance. L'organisation de l'apprentissage ne peut se concevoir comme un déroulement standardisé. Il s'agit de proposer aux enfants de nombreuses situations ouvertes avec, chaque fois, des modes d'approche différents: approche écrite, dessinée, orale, manipulée, jouée... On permet ainsi à chaque enfant de trouver les éléments qui sont nécessaires à sa progression.
Différencier, c'est aussi être attentif à varier les sollicitations en cours d'apprentissage pour que chacun progresse et aille le plus loin possible à partir d'où il est, et de sa manière de faire. Les enseignants ne privilégient plus une production finale dans un même laps de temps imparti pour tous. Ils valorisent les brouillons de chacun et poursuivent, individuellement, leur stimulation en conséquence.
Différencier, c'est donc croire qu'ils sont tous capables de progresser. C'est alors avoir la volonté de chercher les outils les plus pertinents pour surmonter les obstacles rencontrés[1].
Au Collège du Biéreau, la différenciation des apprentissages est notamment gérée par l’accompagnement des enfants en classe par des «co-titulaires»; enseignants à part entière, ils interviennent dans les classes dans le cadre du capital-périodes à l’école primaire, ou des normes d’encadrement à l’école maternelle, en même temps que l’enseignant titulaire qui propose son cours ou son activité. Cette organisation et ce partage des activités permettent aux enfants en difficultés ou en besoin de remédiation immédiate ponctuelle ou plus importante, de se retrouver en activité individuelle, en petits groupes, ou en demi-groupes, dans ou en dehors de la classe.
Au Collège du Biéreau, les groupes classes se constituent dès que deux classes sont organisées en parallèle, soit en 1re maternelle.
Toutefois, les enfants ne restent pas tout au long de leur scolarité dans ces premiers groupes-classes constitués. En effet, des «mélanges de classes» sont systématiquement organisés tous les deux ans, soit en fin de 1res et de 3mes maternelles, et en fin de 2mes et de 4mes primaires.
Ces mélanges ne sont pas pris à la légère. Ils sont organisés parce qu'ils se présentent comme de réelles nécessités, ou comme des mises en place de dynamiques nouvelles nécessaires et utilisées comme des leviers sociaux, relationnels et pédagogiques.
Les constats qui ont amené l’équipe éducative à organiser les mélanges sont de plusieurs ordres :
- la nécessité de mélanger des groupes dont la dynamique s’avère parfois plus négative que positive
- le besoin de faire ressortir un enfant tout à fait éteint dans un groupe
- au contraire le besoin de cadrer un enfant qui a pris une trop grande place de leader dans le groupe
- le besoin pour un enfant d’être regardé par ses pairs et par ses enseignants avec un regard neuf, à l’abri des images qu’il véhicule habituellement et dans lesquelles, parfois inconsciemment, il se fond
- le souci d’obliger le groupe entier à se reconstruire une nouvelle identité
- des habitudes de comportements et de savoirs-être qui passent parfois très bien (ou très mal) parce qu’ils font partie des habitudes de la classe, et que donc personne n’y voit plus matière à interrogation
- des habitudes dans les matières scolaires qui empêchent un dépassement de soi ( M’sieur, ne lui demandez pas, ça ne sert rien, il connaît jamais ces matières-là…»); ces mêmes habitudes qui confinent un enfant dans un rôle scolaire qu’il n’a parfois pas choisi lui-même
- des amitiés (trop fortes et envahissantes, voire intrusives), ou des inimitiés (antipathie, agressivité, désobligeance) trop soutenues, qui empêchent à la personnalité propre de l’enfant de s’exprimer
- l'intérêt d'apprendre à connaître les enfants de la classe parallèle et de s'ouvrir à d'autres rencontres, notamment en vue des départs en classes de découvertes (mer, montagne) des années suivantes.
Ces mélanges sont construits par l'équipe entière, avec le regard de tous les professeurs : les titulaires, les co-titulaires, les maîtres spéciaux, les surveillants, et la direction. Ce travail prend en compte tous les aspects de l'enfant: les compétences et les capacités "matières", les relations, le comportement et les habitudes de vie. En bref, les forces et les faiblesses de chacun, et la manière dont l'enfant évolue dans les groupes.
Les critères sont nombreux, et ils sont analysés pour tenter d’équilibrer au mieux les deux groupes à composer :
- les nationalités, pour rendre les deux classes à composer équilibrées dans leurs différences ethniques et culturelles;
- les âges des enfants;
- le sexe;
- les enfants «calmes» et les «plus nerveux»;
- les compétences «matières" et les résultats «scolaires»;
- les besoins d’individualisation ou de différenciation;
- les relations particulières entre certains (à garder, ou au contraire à séparer);
- les amitiés ou les inimitiés à intégrer;
- le climat familial et l’encadrement que les enfants reçoivent à la maison.
Les enfants sont avertis des nouvelles compositions des classes lors de la « journée de passage » organisée annuellement pour toutes les classes à la fin du mois de juin.
Durant les troisième (8/10) et quatrième (10/12) cycles de l’enseignement fondamental, tous les enfants participent une fois par cycle à des classes de dépaysement ou de découverte.
Qu’il s’agisse de classes de dépaysement et de découverte ou d’activités extérieures à l’école, ces projets n’acquièrent leur pleine valeur que s’ils s’inscrivent dans le cadre du projet d’établissement.
Ces classes de dépaysement ou de découverte ne peuvent donc se concevoir comme une simple parenthèse dans la vie de notre école: la préparation du départ, le séjour lui-même ainsi que l’exploitation au retour sont des phases complémentaires dont les effets sont utilisés dans une action à long terme.
Cette action à long terme ne peut être menée à bien sans une collaboration confiante et poursuivie entre enseignants, élèves et parents.
L’objectif de ces voyages est tout autant social (apprendre à vivre ensemble dans un autre lieu, partager des habitudes de vie différentes, se trouver loin de son foyer, de ses parents, de sa famille) que pédagogique (acquisition de savoirs et de compétences). En effet, les thèmes abordés et la méthodologie adoptée dérogent aux habitudes et renouvellent la pratique pédagogique.
Tout en reconnaissant la liberté du chef de famille, nous insistons sur le caractère obligatoire de ces classes de découverte, ainsi que des activités extérieures. Elles relèvent en effet du projet éducatif et pédagogique et participent pleinement à la construction des acquis scolaires et relationnels de nos élèves.